● 摘 要

“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”正式入列教育部研究生教育學(xué)科目錄下的二級(jí)學(xué)科，意味著高等院校的創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)進(jìn)入新的歷史境遇，而“創(chuàng)意寫(xiě)作”是否可以教學(xué)、如何教學(xué)的問(wèn)題也進(jìn)入新一輪的討論熱潮。本文由此出發(fā)，嘗試提煉創(chuàng)意寫(xiě)作高校教學(xué)過(guò)程中面對(duì)的關(guān)鍵問(wèn)題，指出其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性張力，進(jìn)而結(jié)合具體的高校教學(xué)實(shí)踐，指出創(chuàng)意寫(xiě)作進(jìn)行學(xué)科建設(shè)與培養(yǎng)方案制定所面臨的困境，提出舒緩張力的可能性路徑。

● 關(guān)鍵詞

創(chuàng)意寫(xiě)作；教學(xué)實(shí)踐；張力；美育

一 張力：創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)的可能與現(xiàn)狀

關(guān)于“創(chuàng)意創(chuàng)作”到底可不可以進(jìn)行教學(xué)的問(wèn)題，我們還是最容易回到“中文系能否培養(yǎng)作家”的經(jīng)典討論，然而，關(guān)于這一問(wèn)題，近年國(guó)內(nèi)高校的課程設(shè)置與期刊、雜志、學(xué)術(shù)會(huì)議的熱點(diǎn)議題都已經(jīng)作出了否定回答。2024年1月，教育部《研究生教育學(xué)科專業(yè)簡(jiǎn)介及其學(xué)位基本要求》增列“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”為“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)”學(xué)科的二級(jí)學(xué)科更是給出了學(xué)科意義上的結(jié)論。因此，當(dāng)下對(duì)于“創(chuàng)意寫(xiě)作”的討論，已經(jīng)不是“是否能夠進(jìn)行教學(xué)”，而是指向“如何進(jìn)行教學(xué)”。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)高校開(kāi)設(shè)創(chuàng)意寫(xiě)作相關(guān)課程的歷史并不算短，華東師范大學(xué)教授黃平在《中文系能否培養(yǎng)作家？——?jiǎng)?chuàng)意寫(xiě)作的傳統(tǒng)、現(xiàn)狀與未來(lái)》一文中便對(duì)之做了詳細(xì)的梳理，難得的是，論文因?yàn)樯婕傲吮本┐髮W(xué)設(shè)置寫(xiě)作課程的相關(guān)內(nèi)容，著名學(xué)者洪子誠(chéng)隨后撰文回應(yīng)，形成了一次有史料價(jià)值的學(xué)術(shù)對(duì)話。

黃平的論文從整體上梳理國(guó)內(nèi)、國(guó)外“創(chuàng)意寫(xiě)作”作為學(xué)科的起源、發(fā)展與內(nèi)涵變化，并提出中國(guó)創(chuàng)意寫(xiě)作“向何處去”的問(wèn)題。在對(duì)國(guó)外創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)科發(fā)展的梳理中，黃平指出了作為基本動(dòng)機(jī)與目標(biāo)的“走出語(yǔ)文學(xué)”，即反對(duì)對(duì)文學(xué)的理解停留于具有科學(xué)實(shí)證主義的“字面（literalness）”，是謂捍衛(wèi)“人文主義”。之后，“創(chuàng)意寫(xiě)作”也因二戰(zhàn)后服務(wù)于退役軍人的政策紅利得以流行普及，而“愛(ài)荷華寫(xiě)作計(jì)劃”則使得這一學(xué)科名滿天下。與之相對(duì)應(yīng)的，是國(guó)內(nèi)被黃平追溯至西南聯(lián)大時(shí)期的“中文系不培養(yǎng)作家”的傳統(tǒng)，黃平爬梳材料，強(qiáng)調(diào)“要理解其歷史語(yǔ)境”，也依循時(shí)間線索清理北京大學(xué)中文系主任楊晦（1950-1966年在任）對(duì)這一說(shuō)法的多次強(qiáng)調(diào)。黃平隨后通過(guò)相關(guān)課程設(shè)置的材料指出北大中文系“一方面提出‘中文系不培養(yǎng)作家’，一方面寫(xiě)作課受到如此空前絕后的重視”并做出相應(yīng)解釋。洪子誠(chéng)教授的回應(yīng)由此開(kāi)始，他主要以個(gè)人回憶對(duì)論文中涉及北京大學(xué)寫(xiě)作課程的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。洪子誠(chéng)在黃平論述的基礎(chǔ)上突出強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)“系統(tǒng)”，即“一個(gè)是以文學(xué)鑒賞和創(chuàng)作（詩(shī)歌、小說(shuō)、散文通訊、文學(xué)理論批評(píng)）為核心的寫(xiě)作教學(xué)”，另一個(gè)是“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的延伸和深化；通過(guò)閱讀和寫(xiě)作，在語(yǔ)言文字表達(dá)上匡謬正誤：指出經(jīng)常出現(xiàn)的語(yǔ)法修辭錯(cuò)誤，分析錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因和改正的方法”。作為親歷者以及長(zhǎng)期治文學(xué)史者，洪子誠(chéng)的回憶自然相當(dāng)可靠，而需要特別注意的是，洪子誠(chéng)指出的第二個(gè)系統(tǒng)是“以語(yǔ)文學(xué)作為核心的寫(xiě)作教學(xué)”，恰恰是國(guó)外“創(chuàng)意寫(xiě)作”這一學(xué)科產(chǎn)生、發(fā)展過(guò)程中試圖走出的壁壘。盡管這里的“語(yǔ)文學(xué)”和國(guó)外的“語(yǔ)文學(xué)”存在差異，但也強(qiáng)調(diào)聚焦于語(yǔ)言文字的語(yǔ)法、表達(dá)等“字面（literalness）”。洪子誠(chéng)回憶的雖然是北大中文系開(kāi)設(shè)寫(xiě)作課的具體情況，但也反映了上世紀(jì)60年代大學(xué)文學(xué)教育的普遍背景，即強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文素養(yǎng)”。據(jù)溫儒敏主編的《北京大學(xué)中文系百年圖史（1910-2010）》記錄，1962年，“各系都把‘寫(xiě)作’規(guī)定為必修課”，由此“中文系的寫(xiě)作教學(xué)組一個(gè)時(shí)間教師多達(dá)18人（被戲稱為十八羅漢）”，然而，即便如此重視寫(xiě)作技藝，北大中文系“卻從未成立過(guò)教研室，它只是漢語(yǔ)教研室下面的小組”。也就是說(shuō)，即便是引領(lǐng)時(shí)代風(fēng)氣之先的北大中文系也并不覺(jué)得“寫(xiě)作”是需要專門(mén)成立教研室的獨(dú)立學(xué)科，“普通高校中文系的寫(xiě)作課，在‘文革’之后除個(gè)別學(xué)校堅(jiān)持外，大多取消了。北大中文系取消的原因是兩條，一是認(rèn)為專門(mén)開(kāi)設(shè)寫(xiě)作課并不能提升學(xué)生的寫(xiě)作能力，這個(gè)綜合能力需要所有的課程來(lái)承擔(dān)（當(dāng)然，所有的課程來(lái)承擔(dān)也可能是都不承擔(dān)）。另一個(gè)原因是寫(xiě)作課教師普遍不安心這個(gè)工作，覺(jué)得它不是一個(gè)‘專業(yè)’，也不是‘學(xué)問(wèn)’，教學(xué)負(fù)擔(dān)又重”。

洪子誠(chéng)對(duì)黃平論文的補(bǔ)充雖然涉及的是史實(shí)的確認(rèn)，卻也指出了作為學(xué)科的“創(chuàng)意寫(xiě)作”在高校中面對(duì)的質(zhì)疑和困境，即“寫(xiě)作”這門(mén)技藝——如果可以稱為技藝的話——可以被教學(xué)的部分到底是什么？在60年代的高校，寫(xiě)作課教師教授的主要內(nèi)容可能正是國(guó)外“創(chuàng)意寫(xiě)作”誕生之初所反對(duì)的“語(yǔ)文學(xué)”，始終沒(méi)有獨(dú)立成室而設(shè)在“漢語(yǔ)教研室下面”或許也能說(shuō)明部分問(wèn)題。洪子誠(chéng)的回憶是50-70年代的具體情況，但北大中文系關(guān)于“創(chuàng)意寫(xiě)作”的教學(xué)并沒(méi)有止步于此。1986年9月5日，“國(guó)家教委批準(zhǔn)北大中文系辦作家班，招收優(yōu)秀青年作家為本科三年級(jí)插班生。要求35歲以下，有創(chuàng)作，或由魯迅文學(xué)院推薦，經(jīng)入學(xué)考試錄取后學(xué)習(xí)2年，成績(jī)合格者發(fā)給本科畢業(yè)文憑。10月10日，第一屆作家班（84級(jí)插班）58人入學(xué)。1988年和1995年又先后招收過(guò)2屆”。這里提到的便是后來(lái)被不少作家回憶起的“作家班”中的一個(gè)，后來(lái)北京師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、南京大學(xué)等多所高校都先后開(kāi)設(shè)過(guò)作家班，一代代作家在這里成長(zhǎng)。這段話中提及的“魯迅文學(xué)院”則需要特別說(shuō)明，它正是“作家班”模式的體制化、常規(guī)化版本。

魯迅文學(xué)院前身即丁玲于1950年代牽頭創(chuàng)辦的“中央文學(xué)研究所”，這是新中國(guó)成立初期效仿蘇聯(lián)高爾基文學(xué)院創(chuàng)辦的，學(xué)者李蔚超有長(zhǎng)文《社會(huì)主義文學(xué)教育的實(shí)驗(yàn)與試錯(cuò)——記草創(chuàng)階段的中央文學(xué)研究所》梳理文學(xué)研究所草創(chuàng)階段的多種檔案、文件，我們也由此詳細(xì)了解到文學(xué)研究所創(chuàng)設(shè)之初的愿景，即“過(guò)去各大學(xué)的文學(xué)系，由于教育觀點(diǎn)方法的限制及錯(cuò)誤，從來(lái)很少培養(yǎng)出多少真正文學(xué)人才，我們接收以來(lái)，教育觀點(diǎn)方法雖然要改，但也不一定能適合培養(yǎng)各種不同條件的文學(xué)人才，不一定適合培養(yǎng)作家，所以也有創(chuàng)辦文學(xué)院之必要。此外，在我黨領(lǐng)導(dǎo)下，近十幾年來(lái)，各地已涌現(xiàn)出許多青年文學(xué)工作者，有的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)較豐富，尚未寫(xiě)出多少好作品，有的雖已寫(xiě)出一些作品，但作品的思想性藝術(shù)性還是比較低的，他們需要加強(qiáng)修養(yǎng)，需要進(jìn)行政治上文藝上比較有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)”。研究所后來(lái)成功創(chuàng)辦，并在丁玲的領(lǐng)導(dǎo)下向教學(xué)、創(chuàng)作、研究三方面互補(bǔ)互促的局面發(fā)展。1954年，“文學(xué)研究所”改名為“文學(xué)講習(xí)所”；1984年，恢復(fù)辦學(xué)的“文學(xué)講習(xí)所”更名為今天我們所熟悉的“魯迅文學(xué)院”，“自新中國(guó)成立起，丁玲和文研所人愿景中的‘文學(xué)院’終于得以實(shí)現(xiàn)，建立一所培養(yǎng)新中國(guó)的文學(xué)新人、理論研究者和編輯的正規(guī)學(xué)院，以新文學(xué)的旗幟魯迅先生為名，以文學(xué)院之‘院’確定其規(guī)模和發(fā)展方向?；謴?fù)辦學(xué)的魯迅文學(xué)院部分延續(xù)了1950年代的文研所、文講所、蘇聯(lián)高爾基文學(xué)研究院的教學(xué)模式，例如教學(xué)內(nèi)容的組合方式，名家講座、社會(huì)實(shí)踐與自習(xí)、創(chuàng)作結(jié)合的方式，院內(nèi)也逐步發(fā)展了教師的理論研究和創(chuàng)作功能”。盡管從創(chuàng)辦到更名、停辦、復(fù)學(xué)經(jīng)歷了不少坎坷波折，丁玲辛勤草創(chuàng)的國(guó)家級(jí)文學(xué)院依然得以保存和發(fā)展，更為重要的是，這一建立和發(fā)展的過(guò)程也是作家培養(yǎng)機(jī)制的嘗試性探索，是寫(xiě)作教學(xué)、研究的可能性實(shí)踐。截止2024年1月，魯迅文學(xué)院中青年作家高級(jí)研討班已經(jīng)成功舉辦46屆（每屆約50人），目前文壇中叫得出名字的作家?guī)缀醵紖⒓舆^(guò)這一高研班。

當(dāng)然，在作家班模式之外，各大高校在新時(shí)期后也并沒(méi)有完全放棄對(duì)作家的學(xué)科化培養(yǎng)。文珍在2007年以小說(shuō)作品從北大獲得碩士學(xué)位，復(fù)旦大學(xué)于2009年設(shè)立了掛靠戲劇專業(yè)學(xué)位的創(chuàng)意寫(xiě)作碩士（MFA），其他高校也皆有行動(dòng)，但都因?yàn)闆](méi)有官方學(xué)科建制上的支持，“創(chuàng)意寫(xiě)作”一直無(wú)法獨(dú)立出現(xiàn)在學(xué)位證書(shū)上，各大高校大多采用“曲線培養(yǎng)”的方案。筆者梳理了目前國(guó)內(nèi)高校進(jìn)行“創(chuàng)意寫(xiě)作”方向研究生培養(yǎng)的幾種模式：

1.創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)術(shù)型碩士、博士

（1）自主設(shè)立目錄外二級(jí)學(xué)科

具有自主設(shè)立學(xué)科目錄外二級(jí)學(xué)科的高校研究生院學(xué)位辦提交材料至教育部備案，自主設(shè)立“創(chuàng)意寫(xiě)作/創(chuàng)造性寫(xiě)作”二級(jí)學(xué)科，增加學(xué)術(shù)型碩士、博士招生名額，學(xué)生畢業(yè)后獲頒中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)（創(chuàng)意寫(xiě)作/創(chuàng)造性寫(xiě)作）學(xué)位證書(shū)；

國(guó)內(nèi)實(shí)踐高校舉例：中國(guó)人民大學(xué)（分為全日制統(tǒng)招生、全日制定向就業(yè)單獨(dú)考試生）、上海大學(xué)。

（2）在“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”下設(shè)立創(chuàng)意寫(xiě)作方向

學(xué)校層面為院系增加學(xué)術(shù)型碩士、博士招生名額，作為二級(jí)學(xué)科“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”下的具體方向，學(xué)生畢業(yè)后獲頒中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)位證書(shū)；

國(guó)內(nèi)實(shí)踐高校舉例：北京師范大學(xué)（分為全日制統(tǒng)招生、非全日制定向就業(yè)單獨(dú)考試生）。

2.創(chuàng)意寫(xiě)作專業(yè)型碩士

（1）獨(dú)立招生

高校研究生院學(xué)位辦向教育部申請(qǐng)?jiān)O(shè)立創(chuàng)意寫(xiě)作專業(yè)型碩士招生資格，學(xué)生畢業(yè)后獲頒創(chuàng)意寫(xiě)作專業(yè)碩士學(xué)位證書(shū)；

國(guó)內(nèi)實(shí)踐高校舉例：華東師范大學(xué)。

（2）掛靠招生

掛靠藝術(shù)學(xué)院、新聞傳播學(xué)院等具有專業(yè)學(xué)位授予資格院系，但實(shí)際培養(yǎng)仍在中文系進(jìn)行，學(xué)生畢業(yè)獲頒藝術(shù)、廣播電視學(xué)等專業(yè)碩士學(xué)位證書(shū)；

國(guó)內(nèi)實(shí)踐高校舉例：北京大學(xué)（2014-2019）；南京大學(xué)；復(fù)旦大學(xué)。

不難看出，除了華東師范大學(xué)于2022年獲得了創(chuàng)意寫(xiě)作專業(yè)碩士學(xué)位授予資格外，其他院校對(duì)創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)生的培養(yǎng)均非“專業(yè)對(duì)口”，這也意味著相關(guān)培養(yǎng)方案、課程設(shè)置也只能是“借用”，并無(wú)統(tǒng)一、專業(yè)、科學(xué)的規(guī)章制度?！爸形膭?chuàng)意寫(xiě)作”正式入列二級(jí)學(xué)科后，這一現(xiàn)狀必然要發(fā)生重大變化，目前已有不少高校文學(xué)院開(kāi)始籌備設(shè)立“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”教研室/研究所。2023年4月，由北京大學(xué)、清華大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、華東師范大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、南京大學(xué)、上海交通大學(xué)九所高校聯(lián)合發(fā)起的“中國(guó)大學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作聯(lián)盟”成立，聯(lián)盟致力于整合高校創(chuàng)意寫(xiě)作資源，探索寫(xiě)作人才的培養(yǎng)模式與創(chuàng)意寫(xiě)作的發(fā)展方向。這都意味著“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”的學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)必然向著更為學(xué)科化、專業(yè)化的方向推進(jìn)。

然而，經(jīng)由魯迅文學(xué)院或高校尚未學(xué)科化體制培養(yǎng)的作家對(duì)“‘作家班’的追憶與回顧，最為難忘的，也是其中的文學(xué)熱情”，“‘激勵(lì)’‘鼓勵(lì)’‘熱烈’的討論與爭(zhēng)論等積極性的情感‘氛圍’，都經(jīng)常被創(chuàng)意寫(xiě)作實(shí)踐中的老師和學(xué)生們所推崇。正是這些‘熱情’、這種‘有效的寫(xiě)作氛圍’，能夠突破‘冷傲、理性，不帶感情色彩’的學(xué)科建制，‘跟制度性的規(guī)章相抵觸’”。已經(jīng)具有一定話語(yǔ)權(quán)的作家的回憶和敘事構(gòu)成了“作家班”培養(yǎng)模式“有效性”層面的巨大聲譽(yù)，而這種模式顯然迥異于傳統(tǒng)意義上的高校學(xué)科建設(shè)，迥異于洪子誠(chéng)回憶的設(shè)立于漢語(yǔ)教研室之下的“寫(xiě)作課”，更準(zhǔn)確地說(shuō)，這種經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)、備受推崇的模式在某種意義上正在對(duì)當(dāng)前各高校努力建構(gòu)的、作為“學(xué)科”的“創(chuàng)意寫(xiě)作”進(jìn)行即時(shí)的解構(gòu)——“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”的高校發(fā)展在起步之初即存在著內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性張力。那些“曲線培養(yǎng)”的方案也在這樣的意義上始終處于爭(zhēng)議、不安之中，這既是“創(chuàng)意寫(xiě)作”學(xué)科本身的特殊性所致，也是作為一門(mén)新興學(xué)科在建設(shè)之初必然面臨的考驗(yàn)。值此篳路藍(lán)縷之際，從具體的教學(xué)實(shí)踐和一線經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，或許是最為簡(jiǎn)單也相對(duì)有效的嘗試。

二 舒緩：在高校開(kāi)設(shè)通識(shí)寫(xiě)作課的具體實(shí)踐

如前所述，北京大學(xué)中文系曾在1980-1990年代先后辦過(guò)三次作家班，幾乎在同一時(shí)期，魯迅文學(xué)院與北京師范大學(xué)也曾合作聯(lián)合招收文學(xué)創(chuàng)作碩士研究生，莫言、余華、劉震云等知名作家都曾在這里學(xué)習(xí)。2017年開(kāi)始，兩家再度攜手，賡續(xù)傳統(tǒng)，聯(lián)合舉辦文學(xué)創(chuàng)作研究生班，當(dāng)年的學(xué)生莫言、余華、蘇童等人歸來(lái)已成研究生班的創(chuàng)作導(dǎo)師。作家進(jìn)高校任教并非新聞，除了擁有知名作家數(shù)量較多的北京師范大學(xué)之外，中國(guó)人民大學(xué)有閻連科、劉震云、梁鴻、楊慶祥、張悅?cè)?，清華大學(xué)有格非、飛氘，復(fù)旦大學(xué)有王安憶、王宏圖、張怡微，華東師范大學(xué)有孫甘露、黃平，南京大學(xué)有畢飛宇，北京大學(xué)有曹文軒、李洱，這使得前述的作家班模式逐漸與學(xué)科化模式產(chǎn)生交集，愛(ài)在虛構(gòu)模式下講述故事的作家們也需要站上講臺(tái)，陳述一些客觀知識(shí)，甚至有時(shí)需要操練一些晦澀的理論，他們也由此成為處于開(kāi)放、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)科建設(shè)方案的制定者與實(shí)踐者。誠(chéng)如謝有順?biāo)f(shuō)，“既然美術(shù)學(xué)院能培養(yǎng)畫(huà)家，音樂(lè)學(xué)院能培養(yǎng)作曲家，我想，中文系就一定可以培養(yǎng)作家。非不能，乃不為也。天才的作家當(dāng)然不是靠誰(shuí)培養(yǎng)出來(lái)的，但讓一個(gè)文學(xué)愛(ài)好者，通過(guò)必要的寫(xiě)作訓(xùn)練，掌握一定的寫(xiě)作技巧，進(jìn)而成長(zhǎng)為具有一定水準(zhǔn)的寫(xiě)作者，這是完全可能的?！敝x有順可能直擊了“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”作為學(xué)科的核心價(jià)值，即通過(guò)有一定規(guī)律可循、有一定方法可依、有一定技巧可得的周期訓(xùn)練使一些熱愛(ài)寫(xiě)作并勤勉寫(xiě)作的學(xué)生成為有一定創(chuàng)作水平的寫(xiě)作者，簡(jiǎn)而言之，在進(jìn)行建制的道路上，“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”需要具有學(xué)科意義上的普適性、操作性、有效性。

筆者在過(guò)去兩個(gè)學(xué)年四個(gè)學(xué)期的教學(xué)中，共面向全校開(kāi)設(shè)三門(mén)創(chuàng)意寫(xiě)作課程：“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”“新媒體創(chuàng)意寫(xiě)作”“小說(shuō)修改”。課程性質(zhì)為全校公選課，選課同學(xué)來(lái)自各個(gè)院系專業(yè)，唯一的共同點(diǎn)確實(shí)是對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的熱愛(ài)，也是在這三門(mén)課程的實(shí)踐中，筆者諸多的關(guān)于創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)與研究的觀念得到建構(gòu)與修正。

“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”早于“小說(shuō)修改”兩個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)，兩門(mén)課構(gòu)成小說(shuō)創(chuàng)作的基本過(guò)程：欣賞、學(xué)習(xí)、創(chuàng)作、修改?！靶≌f(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”的課程中，筆者用一半時(shí)間對(duì)當(dāng)代經(jīng)典名篇進(jìn)行解讀與討論，并在過(guò)程中普及基本的文學(xué)史知識(shí)與文學(xué)理論、批評(píng)方法，另一半時(shí)間則用來(lái)討論選課同學(xué)的創(chuàng)作構(gòu)思與疑問(wèn)。課程目的在于使選課同學(xué)可以“專業(yè)地”欣賞優(yōu)秀的小說(shuō)作品并從中汲取可以用作個(gè)人創(chuàng)作的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，這一過(guò)程中，也以最大的課堂自由容納同學(xué)們對(duì)于名作家、名作品的不同意見(jiàn)。在同學(xué)個(gè)人創(chuàng)作討論的部分，要求主分享同學(xué)闡釋自己的創(chuàng)作理念與當(dāng)前困惑，其他同學(xué)也真情實(shí)感地參與出謀劃策。課程努力在課堂中營(yíng)造短暫的“藝術(shù)烏托邦”，供熱愛(ài)創(chuàng)作的同學(xué)每周得以“沉浸”片刻。不管創(chuàng)意寫(xiě)作如何走向?qū)I(yè)化、學(xué)科化，文學(xué)給予創(chuàng)作的精神享受可能始終是核心功用。

課程的另一個(gè)嘗試在于每學(xué)期期末給選課同學(xué)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，請(qǐng)他們?yōu)楸緦W(xué)期選取的鑒賞名篇做排序，分為“你的感興趣度”和“你認(rèn)可的專業(yè)度”兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，筆者每學(xué)期可以獲得在讀大學(xué)生——大部分出生于2000-2007年——對(duì)文學(xué)史名篇的兩種評(píng)分榜單。作為一線教師，這份榜單的重要性不言而喻，它不僅關(guān)涉教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的更新等實(shí)際問(wèn)題，也在時(shí)刻提醒作為當(dāng)代文學(xué)研究者的筆者去更新處于發(fā)展變化中的審美標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系。如果“一切歷史都是當(dāng)代史”，那么一切審美也都是當(dāng)代審美。那些已經(jīng)得到文學(xué)史認(rèn)可的重要作家作品在出生于2000年之后的大學(xué)生心中已然呈現(xiàn)為另一種狀態(tài)。課程嘗試讓他們“歷史化”地理解一些作品中呈現(xiàn)出的時(shí)代疏離感，并在此基礎(chǔ)上以文本細(xì)讀的方式接近作家與作品，學(xué)習(xí)其中的敘事藝術(shù)與美學(xué)表達(dá)。學(xué)生大多能接受社會(huì)歷史的特殊性，也愿意報(bào)以理解之同情，然而，在小說(shuō)藝術(shù)層面，他們大多相對(duì)嚴(yán)苛，直接表達(dá)“不喜歡”的同時(shí)也透露出一種以現(xiàn)代思想“審判”歷史故事的傾向。比如他們對(duì)張潔《愛(ài)，是不能忘記的》中的過(guò)分強(qiáng)調(diào)愛(ài)的“精神性”充滿不滿，對(duì)張賢亮《綠化樹(shù)》中的男性中心主義視角大加撻伐，對(duì)路遙《人生》中相對(duì)傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)主義寫(xiě)法以及對(duì)巧珍后期形象的誤判不屑一顧。

與之相對(duì)應(yīng)的，在個(gè)人創(chuàng)作思路的討論中，筆者發(fā)現(xiàn)他們最急于書(shū)寫(xiě)的，是“我朋友的情緒”，這個(gè)朋友可能是真的朋友，更可能是他們自己。一次友情的背叛、一種觀念的沖擊、一次偶然聽(tīng)到的他人的評(píng)價(jià)都成為他們認(rèn)真書(shū)寫(xiě)的素材。對(duì)于二十歲左右的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的構(gòu)思多少存在矯情或強(qiáng)說(shuō)愁的傾向，但同時(shí)是極為真誠(chéng)的，他們捕捉了真實(shí)、細(xì)致、微妙的情緒的流動(dòng)性變化，這種“敏感”以及將之形諸文字的行為正是“創(chuàng)意寫(xiě)作”的生發(fā)。而在四個(gè)學(xué)期的課程實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，這一代青年人中有相當(dāng)大比例的同學(xué)（至少三分之一）偏愛(ài)非現(xiàn)實(shí)主義的寫(xiě)作方式，這種“非現(xiàn)實(shí)主義”可能是科幻，但更多是單純借助想象力而非科學(xué)原理的奇幻，以一種不加驗(yàn)證的設(shè)定承載情感、情緒的飛揚(yáng)。需要特別指出的是，因?yàn)檫@種飽滿細(xì)膩的個(gè)人情緒的出現(xiàn)和被捕捉，有相當(dāng)一部分同學(xué)能夠更進(jìn)一步，開(kāi)始思考這些情緒背后的更為深層次的因素，比如高中生活的普遍壓抑、原生家庭的潛在壓迫、優(yōu)績(jī)主義的無(wú)孔不入、社會(huì)觀念的價(jià)值導(dǎo)向等等，他們?cè)噲D通過(guò)小說(shuō)創(chuàng)作表達(dá)身處其中的個(gè)體的直觀感受以及所遭受的“傷害”。作為當(dāng)下時(shí)代另一種意義上的“被侮辱與被損害的”，他們的創(chuàng)作旨?xì)w現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的揭示與解決，以現(xiàn)實(shí)與非現(xiàn)實(shí)的載體。也就是說(shuō)，在個(gè)體的情緒表達(dá)之外，年輕一代依然在走向現(xiàn)實(shí)批判與社會(huì)關(guān)懷的道路，或者說(shuō)，出生于2000年后的青年人并沒(méi)有走向大眾擔(dān)憂的頹廢一代，依然成長(zhǎng)為某種意義上的“人文主義者”。

“小說(shuō)修改”的開(kāi)設(shè)某種意義上是對(duì)“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”的延伸和發(fā)展。在這門(mén)課上，選課學(xué)生被要求每人提交一篇已經(jīng)完成的原創(chuàng)小說(shuō)作品，課程時(shí)間全部用作對(duì)學(xué)生作品的點(diǎn)評(píng)和討論，點(diǎn)評(píng)過(guò)程筆者會(huì)重點(diǎn)提煉作品涉及的基本創(chuàng)作規(guī)律與創(chuàng)作方法，討論環(huán)節(jié)則詳細(xì)給出作品的修改方向與可行性建議。在這門(mén)課程的推進(jìn)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，和“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”的選課同學(xué)相比，選修這門(mén)課程的學(xué)生的邏輯、思路相對(duì)清晰、完整，且已經(jīng)形成了相對(duì)穩(wěn)定的創(chuàng)作與審美觀念，他們也更多愿意在語(yǔ)言、形式層面進(jìn)行創(chuàng)新。在課程的具體討論中，已經(jīng)完成作品創(chuàng)作的學(xué)生也更愿意參與其他同學(xué)的作品修改討論，且以一定的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)給出相關(guān)建議。相對(duì)于筆者側(cè)重理論和知識(shí)的解讀、講授，學(xué)生之間的討論雖偶然走向失控，但整體呈現(xiàn)出積極、踴躍、熱烈的狀態(tài)，課程實(shí)踐的實(shí)際效果也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出預(yù)期。

“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”與“小說(shuō)修改”依然關(guān)注傳統(tǒng)意義上的純文學(xué)寫(xiě)作，“新媒體創(chuàng)意寫(xiě)作”則是為適應(yīng)新媒介發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)而開(kāi)設(shè)，希望可以幫助在實(shí)習(xí)、就業(yè)等方面有實(shí)際需要的學(xué)生了解新媒體發(fā)展的基本規(guī)律，學(xué)習(xí)新媒體寫(xiě)作基本方法，提升新媒體環(huán)境下就業(yè)和發(fā)展的多種能力。事實(shí)上，這門(mén)課程的實(shí)踐過(guò)程遠(yuǎn)比預(yù)想的更為艱難，一是因?yàn)榕c新媒體有關(guān)的可以探討的問(wèn)題內(nèi)容實(shí)在過(guò)于龐雜，二是因?yàn)楣P者和學(xué)生的代際差異使得彼此關(guān)注的內(nèi)容、視角都有較大不同。然而，正如《研究生教育學(xué)科專業(yè)簡(jiǎn)介及其學(xué)位基本要求（試行版）》所指出的，“作為新興的交叉學(xué)科，中文創(chuàng)意寫(xiě)作既重點(diǎn)培養(yǎng)具有原創(chuàng)力的文學(xué)創(chuàng)作人才和具有深厚專業(yè)基礎(chǔ)、出色創(chuàng)意才華的高層次應(yīng)用型寫(xiě)作人才，也包括對(duì)創(chuàng)意寫(xiě)作學(xué)及新媒介寫(xiě)作研究、創(chuàng)作理論、寫(xiě)作教育等研究人才的專業(yè)培養(yǎng)。”課程還是本著學(xué)科建設(shè)與為學(xué)生切實(shí)服務(wù)的宗旨嘗試推進(jìn)。課程設(shè)置了自媒體、新聞寫(xiě)作、短視頻發(fā)展、大眾文化產(chǎn)品、影視劇改編等專題，在每個(gè)專題中選擇具體討論案例，關(guān)注案例背后的市場(chǎng)邏輯、受眾反饋、創(chuàng)意思路等問(wèn)題，最重要的是討論這些案例內(nèi)在的敘事邏輯與美學(xué)表達(dá)，如粉絲量眾多的自媒體如何在推文中容納相對(duì)深入的理論問(wèn)題，如引起網(wǎng)絡(luò)熱議的綜藝節(jié)目如何捕捉了時(shí)代的敏感情緒并將之進(jìn)行娛樂(lè)化的編排處理，如對(duì)大IP進(jìn)行改編的影視作品如何在忠于原著的基礎(chǔ)上發(fā)展延伸出新的重要問(wèn)題等等。課程同樣在期末進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，讓學(xué)生以“你的感興趣度”和“你認(rèn)可的專業(yè)度”兩個(gè)維度進(jìn)行打分排序，由此了解學(xué)生對(duì)新媒體產(chǎn)業(yè)和環(huán)境的了解和關(guān)注程度。相比于“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”相對(duì)學(xué)院派的純文學(xué)榜單，這份榜單更具有“時(shí)效性”和“前沿性”，既是對(duì)當(dāng)下最新的熱點(diǎn)與思潮的群體性反饋，也是相對(duì)駁雜和持續(xù)更新的媒介問(wèn)題的即時(shí)表現(xiàn)。該課程已經(jīng)先后開(kāi)設(shè)過(guò)三次，筆者也發(fā)現(xiàn)這三次課程的案例選擇有極大差異，討論對(duì)象和話題內(nèi)容幾乎沒(méi)有重疊，這一方面增加了備課的壓力和難度，一方面也進(jìn)一步拓寬了教學(xué)與研究的視野，加深了對(duì)學(xué)科意義上的“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”的內(nèi)涵與實(shí)踐的理解。

正是兩種榜單的結(jié)果、三分之一比例非現(xiàn)實(shí)寫(xiě)作的出現(xiàn)、年輕的人文主義的成長(zhǎng)以及新媒體環(huán)境中學(xué)生的包容與豐富，使得筆者多少可以安下心來(lái)，以相對(duì)沉穩(wěn)的態(tài)度回答前述的問(wèn)題，即“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”學(xué)科化發(fā)展的內(nèi)在張力或許并沒(méi)有想象中那么緊繃，具體的課程、具體的案例、具體的學(xué)生、具體的討論、具體的成果都是在活生生地參與學(xué)科的建設(shè)與培養(yǎng)方案的制定，不管是“語(yǔ)文學(xué)”、“作家班”還是“曲線培養(yǎng)”，最終都要回歸到課堂，回歸到具體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方案，回歸到參與教與學(xué)的實(shí)踐雙方，這一回歸以及對(duì)回歸的反思或許是舒緩結(jié)構(gòu)性張力的有效途徑。

三 不懼問(wèn)號(hào)：創(chuàng)意寫(xiě)作課程的困境與前路

在這三門(mén)課程的開(kāi)展中，筆者都為學(xué)生設(shè)定了一定的激勵(lì)機(jī)制，如“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”“小說(shuō)修改”課程的多篇優(yōu)秀作業(yè)已經(jīng)被推薦給重要文學(xué)期刊，不少同學(xué)的作品已經(jīng)成功發(fā)表；“新媒體創(chuàng)意寫(xiě)作”課程的優(yōu)秀作業(yè)也在筆者供職的機(jī)構(gòu)公眾號(hào)上推送，雖然并非擁有大量粉絲的重要媒體，卻在學(xué)生群體中有一定傳播廣度，可以為學(xué)生提供一定程度的榮譽(yù)感和滿足感；“小說(shuō)修改”課程中則讓每位學(xué)生以“創(chuàng)作者”的身份進(jìn)行“創(chuàng)作談”分享，并要以“主點(diǎn)評(píng)人”的身份選定一篇他人作品進(jìn)行評(píng)議，以此讓學(xué)生獲得寫(xiě)作者的尊重，也學(xué)會(huì)充分理解和尊重他人的創(chuàng)作。在具體的課程實(shí)踐中，也有安排一些嘉賓到堂分享?！靶旅襟w創(chuàng)意寫(xiě)作課程”邀請(qǐng)?jiān)谛旅襟w行業(yè)中有多年工作經(jīng)驗(yàn)并取得一定成績(jī)的從業(yè)人員到堂，目前邀請(qǐng)過(guò)字節(jié)跳動(dòng)AR開(kāi)發(fā)技術(shù)負(fù)責(zé)人、熱門(mén)公眾號(hào)創(chuàng)辦者、央視著名體育解說(shuō)員賀煒、大熱劇《漫長(zhǎng)的季節(jié)》編劇于小千等；“小說(shuō)鑒賞與寫(xiě)作”“小說(shuō)修改”課程則邀請(qǐng)行業(yè)內(nèi)重要刊物編輯到堂，以多年的審稿、編刊的經(jīng)驗(yàn)給予學(xué)生作品細(xì)致的指導(dǎo)和修改建議，同時(shí)舉辦專題改稿會(huì)，如邀請(qǐng)《科幻世界》編輯為課程中科幻題材作品進(jìn)行具體指導(dǎo)，學(xué)生因而得以了解行業(yè)一線創(chuàng)作生態(tài)。

筆者的教學(xué)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)當(dāng)然是粗淺單一且掛一漏萬(wàn)，卻也可以在“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”教學(xué)探索階段提供一些具有“原始資料”意義上的情境反饋。筆者當(dāng)下感知到的高等院校開(kāi)設(shè)創(chuàng)意寫(xiě)作課程至少面對(duì)以下困境：

（1）在“創(chuàng)意寫(xiě)作”到底該如何教授的問(wèn)題上，即便有具體的課程實(shí)踐，但對(duì)于小說(shuō)等虛構(gòu)作品如何開(kāi)始、如何構(gòu)思、如何設(shè)置情節(jié)、如何結(jié)尾、如何立意等具體操作層面上，初學(xué)者依然有無(wú)從下手之感，但若分步驟講解極為具體的“如何”，實(shí)際的課堂教學(xué)不免陷入制式化與個(gè)人化的窠臼。在這樣的意義上，當(dāng)下可以在創(chuàng)意寫(xiě)作課程中有所收獲的依然是已經(jīng)具有一定創(chuàng)作能力或經(jīng)驗(yàn)的寫(xiě)作者，“創(chuàng)意寫(xiě)作”似乎無(wú)法和其他學(xué)科一樣可以從零開(kāi)始進(jìn)行學(xué)習(xí)并在努力學(xué)習(xí)后一定可以取得一定成績(jī)；

（2）目前已經(jīng)成為二級(jí)學(xué)科的“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”的高校教學(xué)缺乏相對(duì)權(quán)威的教材與評(píng)價(jià)體系，學(xué)生大多享受寫(xiě)作以及與同好交流的過(guò)程，而對(duì)課程的成果評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)效果以及可持續(xù)性發(fā)展都存在困惑，他們不知道自己是“更好了”還是“更差了”，也無(wú)法準(zhǔn)確判斷在這里收獲的掌聲和鼓勵(lì)是課程中人的友善還是真正意義上的進(jìn)步，教材的缺乏也讓他們陷入無(wú)本可依的焦慮；

（3）“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”目前大多被理解為針對(duì)虛構(gòu)文學(xué)作品的創(chuàng)作教學(xué)與研究，但對(duì)前述的“語(yǔ)文學(xué)”以及實(shí)用類(lèi)應(yīng)用文等寫(xiě)作的責(zé)任沒(méi)有得到應(yīng)有的承認(rèn)和重視，甚至不少學(xué)生和老師都認(rèn)為后者不應(yīng)該成為“創(chuàng)意寫(xiě)作”的組成部分，而這可能恰恰動(dòng)搖了“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”的學(xué)科根基與美學(xué)底蘊(yùn)；

（4）學(xué)生普遍對(duì)寫(xiě)作能否成為一種安身立命的職業(yè)存在懷疑，甚至對(duì)是否適合、應(yīng)該走上創(chuàng)作道路猶豫不決，這也極大影響了他們對(duì)于“創(chuàng)意寫(xiě)作”課程實(shí)用性、有效性的看法與評(píng)判。

通俗地說(shuō)，“創(chuàng)意寫(xiě)作”的高校教學(xué)實(shí)踐缺乏“標(biāo)準(zhǔn)”，這既包括“創(chuàng)意寫(xiě)作”施教者的教學(xué)內(nèi)容、研究對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn)，也包括受教者基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)方式、發(fā)展變化、評(píng)價(jià)體系的標(biāo)準(zhǔn)。誠(chéng)如學(xué)者吳俊所說(shuō)，在“工科大學(xué)時(shí)代”，“一大誤判是將通識(shí)教育誤為專業(yè)教育，比如因反駁‘大學(xué)中文系不培養(yǎng)作家’的傳統(tǒng)說(shuō)法，創(chuàng)意寫(xiě)作理直氣壯地走上了培養(yǎng)專業(yè)作家的烏托邦之路”，吳俊主張以“人文學(xué)科”替代“基礎(chǔ)文科”，“全面擴(kuò)展創(chuàng)意寫(xiě)作的課程體系，將大學(xué)語(yǔ)文、大學(xué)基礎(chǔ)寫(xiě)作、創(chuàng)意寫(xiě)作融為一體，開(kāi)設(shè)系統(tǒng)、連貫、進(jìn)階的創(chuàng)意寫(xiě)作課程教學(xué)，完成知識(shí)和實(shí)踐的綜合訓(xùn)練，在大一統(tǒng)的創(chuàng)意寫(xiě)作體系中，給學(xué)生提供面向?qū)懽鲗?shí)踐或理論研究的多重發(fā)展路徑。其中，同時(shí)包括設(shè)計(jì)進(jìn)階細(xì)分、高階寫(xiě)作的專業(yè)技能教育，培養(yǎng)寫(xiě)作專業(yè)人才。終極說(shuō)來(lái)，只有當(dāng)人工智能寫(xiě)作在大學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作課程中成為基本教學(xué)方式后，大學(xué)創(chuàng)意寫(xiě)作課程及學(xué)科發(fā)展才能才需要真正走上培養(yǎng)文學(xué)專業(yè)寫(xiě)作者的道路。這是創(chuàng)意寫(xiě)作復(fù)歸于文學(xué)本性的時(shí)刻，也是我的有關(guān)創(chuàng)意寫(xiě)作的烏托邦思考”。筆者并不完全認(rèn)同吳俊的觀點(diǎn)，但同意吳俊所說(shuō)的需要消除“誤判”，即將“通識(shí)教育”與“創(chuàng)意寫(xiě)作”融為一體。在“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科建設(shè)的過(guò)程中，基本的——或曾被反對(duì)的——“語(yǔ)文學(xué)”依然是重要的建設(shè)實(shí)踐，包括基本的修辭訓(xùn)練和應(yīng)用文寫(xiě)作訓(xùn)練，這類(lèi)實(shí)踐不只是高校素質(zhì)教育的基本要求，也是虛構(gòu)作品創(chuàng)意寫(xiě)作的敘事基石，同時(shí)可以進(jìn)一步提升學(xué)生的基本素質(zhì)與創(chuàng)作自信，幫助他們邁出選擇、動(dòng)筆、推進(jìn)的幾大關(guān)卡。與此同時(shí)，也應(yīng)大力推廣新興類(lèi)型的寫(xiě)作課程實(shí)踐，不只關(guān)注傳統(tǒng)意義上的學(xué)院內(nèi)純文學(xué)實(shí)踐，亦關(guān)注新媒體環(huán)境下的各類(lèi)創(chuàng)作活動(dòng)，包括網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、類(lèi)型文學(xué)、新媒介產(chǎn)品等等，關(guān)注屬于當(dāng)下時(shí)代的創(chuàng)意寫(xiě)作的反映與需求。簡(jiǎn)而言之，需要在基礎(chǔ)與外延雙重層面拓展“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”的內(nèi)涵價(jià)值、發(fā)展觸角與學(xué)科邊界。

蔡元培先生早在1912年即提出“美育”觀念，后來(lái)也有多種對(duì)于美育的論述，“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也?！彼貜?qiáng)調(diào)家庭美育、學(xué)校美育、社會(huì)美育的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“美育”對(duì)于健全人格、完善社會(huì)的重要作用，在這樣的意義上，“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”對(duì)基本素質(zhì)、創(chuàng)意拓展的培養(yǎng)正是高等院校以“文學(xué)”行“美育”的重要舉措，而“美育”追求的恰恰應(yīng)該是潛移默化，是被育對(duì)象的主體性的生成與創(chuàng)造性發(fā)展。作為新興的二級(jí)學(xué)科，“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”恰恰應(yīng)該成為已經(jīng)相對(duì)固化的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科生發(fā)活力的契機(jī)，“創(chuàng)意寫(xiě)作”的“無(wú)標(biāo)準(zhǔn)”可以成為青年學(xué)生發(fā)揮自身主體性，發(fā)現(xiàn)美、討論美、行審美的重要切口，也是進(jìn)一步“舒緩”學(xué)科內(nèi)在“張力”的緩沖。緩沖并非逃避或停滯，而更可能是蘊(yùn)藏、積累與蓄勢(shì)待發(fā)。對(duì)于“創(chuàng)意寫(xiě)作”課程評(píng)價(jià)體系的標(biāo)準(zhǔn)制定和相關(guān)教材編寫(xiě)，筆者倒是認(rèn)為可以緩緩?fù)七M(jìn)，充分考慮這一新興學(xué)科的特殊性，廣泛吸收教學(xué)一線教師與學(xué)生的相關(guān)意見(jiàn)，不必急于下結(jié)論、給定義、定標(biāo)準(zhǔn)，留一個(gè)“問(wèn)號(hào)”未嘗不是一種有力的對(duì)于困境的認(rèn)知與推進(jìn)。

結(jié) 語(yǔ)

中文系不是一定可以培養(yǎng)出作家，但作家的培養(yǎng)必然離不開(kāi)中文系的課程實(shí)踐與人文素養(yǎng)教育?！爸形膭?chuàng)意寫(xiě)作”的課程理應(yīng)由中文系開(kāi)設(shè)和承擔(dān)，但卻不必也不應(yīng)只面向中文系，中文系培養(yǎng)的作家也不必一定來(lái)自中文系?！爸形膭?chuàng)意寫(xiě)作”的高校教學(xué)或許可以嘗試借此列入二級(jí)學(xué)科的機(jī)遇激活已經(jīng)學(xué)科化、體制化的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科，打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)文學(xué)“美育”的“通識(shí)化”教育，以此夯實(shí)學(xué)生的根基素養(yǎng)并在此基礎(chǔ)上發(fā)掘創(chuàng)意的潛力與可能。作家李洱曾表示，“使用莊子的話說(shuō)，小說(shuō)就是一種‘卮言’，所謂酒杯里的水，要不斷地隨物賦形。”這一比喻用來(lái)形容創(chuàng)意寫(xiě)作的高校教育與學(xué)科建設(shè)或許更為貼切，如果創(chuàng)意寫(xiě)作確實(shí)可以教與學(xué)，那么作為文學(xué)“美育”一部分的創(chuàng)意寫(xiě)作恰恰是如流水，以學(xué)生的天賦與訓(xùn)練為“物”，引導(dǎo)他們思考、實(shí)踐、拓展，逐漸具有個(gè)人創(chuàng)作與審美風(fēng)格之“形”，至于這“形”是否能夠驚艷世界，不是“美育”關(guān)心的問(wèn)題，更不是“教”與“學(xué)”的直接目的，文學(xué)美育的隨物賦形也正是“中文創(chuàng)意寫(xiě)作”認(rèn)知張力與舒緩張力的理想狀態(tài)。

（作者單位：北京大學(xué)中文系。本文系教育部2023-2024年度基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃2.0研究課題“中文創(chuàng)意寫(xiě)作拔尖人才培養(yǎng)與教材建設(shè)研究”階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：20232005。原載《當(dāng)代文壇》2025年第2期）